In Peru werden neben dem Spanischen 47 indigene Sprachen gesprochen (Ministerio de Educación 2018a). Eine Zählung aus dem Jahr 2017 ergab, dass rund 3,7 Millionen Menschen dort leben, deren Muttersprache Quechua ist – das entspricht 13,9% der Bevölkerung des Landes (Instituto Nacional de Estadística e Informática 2018, 198). Das Bildungsministerium räumt ein, in der Vergangenheit die Idee der Homogenisierung verfolgt zu haben, in der die Varietät von Sprachen und Kulturen des Landes ignoriert worden sind (Ministerio de Educación 2013, 9). Die Konsequenz daraus ist, dass weniger indigene Menschen eine akademische Ausbildung haben als Spanischsprecher/innen: 14,7% der Quechuasprecher/innen haben keinen schulischen Abschluss, wohingegen Spanischsprecher/innen lediglich einen Teil von 3,1% aufweisen. Eine ähnliche Diskrepanz ist bei dem Zugang zu universitären Einrichtungen ersichtlich (Instituto Nacional de Estadística e Informática 2018, 210). Um dem Recht auf Bildung in der Muttersprache in diesem mehrsprachigen und multikulturellem Land gerecht zu werden, wurde das Modell der Educación Intercultural Bilingüe (EIB) etabliert (Burga et al. 2011, 7).Das Bildungsministerium versichert allen indigenen Jugendlichen in Peru, eine schulische Ausbildung zu bekommen, in der ihre regionale Kultur und Sprache unterrichtet wird, wobei Spanisch obligatorisch als Zweitsprache gelernt wird. Der spanischsprechenden Bevölkerung wird im Gegenzug ein freiwilliges Angebot zum Erlernen einer indigenen Sprache (z.B. Quechua, Aimara, Ashaninka) unterbreitet (Ministerio de Educación 2013, 11). Doch wie sieht die Umsetzung des Modells EIB tatsächlich aus und welche Kritik wird an ihr geäußert? Manche Kritiker (u.a. Rodríguez und Sicchar 2016) sind der Meinung, dass das Modell letztlich eine „Zwangshispanisierung“ zur Folge hat. Ihre Begründung beruht auf der Erkenntnis, dass es das Programm lediglich in der Primarstufe geben würde und keine Weiterbildung in der Sekundarstufe und höheren Klassenstufen in einer anderen Sprache als Spanisch möglich sei. Um diese, vermutlich berechtigte, Kritik näher beurteilen zu können, wird diese wissenschaftliche Arbeit angefertigt. Sie ist in drei größere Bereiche aufgeteilt – in einen theoretischen (Kap. 2), einen kontextbasierten (Kap. 3) und einen analysierenden Bereich (Kap. 5). Im ersten Abschnitt (Kap. 2: Kritikgeleitete Ansätze der Untersuchung von mehrsprachiger Bildung) wird zunächst der Begriff der Mehrsprachigkeit definiert und eingegrenzt. Daraufhin werden die Modelle aus sozialwissenschaftlicher Perspektive von Fishman (1971) und Giles et al. (1977) aufgezeigt. In diesen Modellen wird einerseits der Zusammenhang zwischen Diglossie und Bilingualismus sowie einflussreiche Faktoren zum Erhalt von Sprachen im Allgemeinen dargestellt. Während die Theorie von Fishman ausschlaggebend für die weitere Untersuchung von Sprachen im sozialen Kontext gewesen ist, stellen Giles et al. detailreich dar, welche Aspekte für den Erhalt einer Sprache von Relevanz sind. Darauffolgend befasst sich der theoretische Abschnitt (Kap. 2) mit dem sozialpolitischen Kontext von Sprache: Sprachideologien, Sprachpolitik und die Sprachenplanung sind grundsätzliche Parameter einer kritischen Untersuchung der interkulturellen zweisprachigen Bildung in Peru. Um beispielhaft darstellen zu können, wie unterschiedlich die institutionelle Ausrichtung in einer mehrsprachigen Gesellschaft im Bildungssystem sein kann, werden das Land Kanada und die Region Katalonien als Beispiel für eine mehrsprachige Ausrichtung herangezogen. Für ein Beispiel einsprachiger Ausrichtung im Bildungssystem dienen zunächst Deutschland und Schweden. Im Kapitel 3 wird der Sprachkontakt zwischen Quechua und Spanisch in Peru historisch untersucht und mit aktuellen Erkenntnissen verknüpft. Zunächst wird historisch aufgezeigt, unter welchen Bedingungen sich Quechua- und Spanischsprechende begegnet sind. Daraufhin wird erläutert, welchen Status das Quechua heutzutage hat. Folgend wird untersucht, inwieweit das peruanische Bildungssystem auf Mehrsprachigkeit ausgerichtet ist. Kapitel 4 befasst sich schlussendlich mit der kritischen Untersuchung des Modells Educación Intercultural Bilingüe (EIB), welches eine Analyse der vorherrschenden Umsetzung des Modells EIB beinhaltet. Nachdem einleitend erläutert wurde, wie sich das Modell entwickelt hat, soll die Leitftrage „Wird das Modell der Educación Intercultural Bilingüe letztendlich zu einer Fortführung von Hispanisierungsmaßnahmen benutzt?“ analysierend beantwortet werden. Dazu werden Gesetzestexte sowie curriculare Bestimmungen und ihre Formulierungen des peruanischen Bildungsministeriums (MINEDU) dargelegt und kritisch untersucht (vgl. Ministerio de Educación 2002; 2003; 2013; 2017). Es wird aufgezeigt, inwiefern das Modell die Förderung von Sprachen (Spanisch vs. Quechua) unterstützt und auf welche Ziele es ausgelegt ist. Daraufhin folgt die Sichtung kritischer Stimmen – unter anderem von Wissenschaftler/innen und Minister/innen und eine kritische Auseinandersetzung mit dem Modell EIB. Zunächst werden Kritikpunkte von Zúñiga (2008) auf ihre Belegbarkeit im Vergleich mit anderen Primär- und Sekundärquellen untersucht. Daraufhin folgt ein Einblick in die Ausbildungsmöglichkeiten von EIB-Lehrkräften und den derzeitigen Zustand von EIB-Schulen mit Hinblick auf die Materialausstattung. In einem Zwischenfazit (Kapitel 5.3.3) wird dargestellt, welche Forderungen es an das Modell EIB gibt und welche Kritikpunkte von mehreren Personen bestätigt werden konnten und somit aussagekräftig sind. Schlussendlich wird im Fazit dargestellt, inwiefern die Ergebnisse der Untersuchung die Vorannahme stützen, es würde sich um ein Modell handeln, welches die Hispanisierung fortführe.